Στη σύγχρονη κοινωνία που ο ρυθμός των πληροφοριών αυξάνεται με γεωμετρική πρόοδο, η εκπαίδευση καλείται να αναδιαμορφώσει τους στόχους της και να προτάξει τη δημιουργία ικανών αναγνωστών, οι οποίοι θα μπορούν όχι μόνο να διαβάζουν, αλλά και να διαχειρίζονται τις πληροφορίες, με πρωταρχικό στόχο τη σχολική επιτυχία και απώτερο στόχο την κοινωνική καταξίωση.
Πολλά παιδιά δυσκολεύονται να κατανοήσουν αυτά που διαβάζουν και αυτή η δυσκολία συνήθως τα ακολουθεί και στην υπόλοιπη ενήλικη ζωή τους. Ευάριθμο πλήθος επιστημόνων στην προσπάθειά τους να επιλύσουν αυτό τον γρίφο, ερεύνησαν όλες τις διαδικασίες που προσδιορίζουν και καθορίζουν την επιτυχή και απρόσκοπτη ανάγνωση. Σύμφωνα με την έρευνα του National Center for Education Statistics [NCES] (2006) στις Η.Π.Α το ένα τρίτο των μαθητών της τετάρτης δημοτικού έχει κατακτήσει μόνο τις βασικές αναγνωστικές δεξιότητες.
Όλες αυτές οι διαπιστώσεις έχουν οδηγήσει πολλές χώρες στη σύσταση ερευνητικών εκπαιδευτικών κέντρων ή επιτροπών με απώτερη επιδίωξη την αναμόρφωση ή διαμόρφωση των αναλυτικών τους προγραμμάτων με σκοπό να μην αφήσουν τη μελλοντική γενιά πολιτών λειτουργικά αναλφάβητη (No Child Left Behind Act [NCLB], 2001· National Reading Panel [NRP], 2000).
Έτσι και στην Ελλάδα διαφαίνεται, πλέον, η συνεχώς αυξανόμενη επιθυμία των εκπαιδευτικών για την αξιοποίηση ανιχνευτικών ερευνητικών εργαλείων που θα υποστηρίζουν το έργο τους. Από τη μία, η μακρόχρονη διδακτική εμπειρία μας και από την άλλη, η προαναφερόμενη τάση τόσο σε διεθνές όσο και σε τοπικό επίπεδο, μας οδήγησαν στον σχεδιασμό της συγκεκριμένης έρευνας, η οποία στοχεύει να ικανοποιήσει την ανάγκη να μπορούν οι εκπαιδευτικοί να οργανώνουν με αποδοτικό τρόπο τη διδασκαλία τους, ανιχνεύοντας τις δυσκολίες που τυχόν αντιμετωπίζουν οι μαθητές τους στην ανάγνωση και ειδικότερα στην αναγνωστική κατανόηση. Με αυτόν τον τρόπο θα επιτυγχάνονται αυξημένα μαθησιακά αποτελέσματα και κατ’ επέκταση θα ενισχύεται ικανοποιητικά η εμπέδωση της νέας γνώσης και η απρόσκοπτη ενσωμάτωσή της στην προηγούμενη.
Παράλληλα, στόχος μας είναι να μπορούν οι εκπαιδευτικοί μέσα από τα αποτελέσματα του συγκεκριμένου εργαλείου να διαφοροποιούν τη διδασκαλία τους, ώστε όλοι οι μαθητές να γίνονται ικανοί στην πρόσκτηση της γνώσης, καθώς προσφέρεται μεθοδολογικά η δυνατότητα ταξινόμησης της επίδοσής τους με το συγκεκριμένο εργαλείο σε επίπεδα αναγνωστικής κατανόησης.
Ειδικότερα, τα προβλήματα που αντιμετωπίζουν οι μαθητές στην ανάγνωση εντοπίζονται, κυρίως, σε δύο διαφορετικές χρονικές περιόδους× στα πρώτα σχολικά χρόνια, κατά τα οποία οι μαθητές θα πρέπει αρχικά να μάθουν να διαβάζουν (αποκωδικοποίηση) με ευχέρεια (αυτόματη λεξική αναγνώριση) και σχεδόν ταυτόχρονα να καταλάβουν πώς θα κατανοούν× στις τελευταίες τάξεις του δημοτικού, στις οποίες, με βάση την επίδοση των μαθητών στην ανάγνωση, οι ερευνητές έχουν διακρίνει τρεις τύπους αναγνωστών: α) τους αναγνώστες που δεν αποκωδικοποιούν με ευχέρεια, αλλά κατανοούν το κείμενο (Gough & Tunmer, 1986), β) τους αναγνώστες που αποκωδικοποιούν με ευχέρεια, αλλά δεν κατανοούν (Cain, Oakhill, & Bryant, 2004· Nation, 2005) και γ) τους αναγνώστες που έχουν γενικευμένες αναγνωστικές δυσκολίες, δηλαδή δεν αποκωδικοποιούν με άνεση και ακόμα και αν τους δοθεί πλεόνασμα χρόνου δεν κατανοούν το κείμενο. Συνήθως, αυτοί οι μαθητές εμφανίζουν και πολύ χαμηλή επίδοση (Torppa et al. 2007· Mirak Leach, Scarborough, & Rescorla, 2003).
Μέσα από συζητήσεις με εκπαιδευτικούς πολλές φορές εγείρεται ο προβληματισμός πώς οι μαθητές στις τελευταίες τάξεις του δημοτικού σχολείου, οι οποίοι έχουν κατακτήσει όλους τους αυτοματοποιημένους μηχανισμούς ανάγνωσης, δυσκολεύονται να κατανοήσουν τα πιο απαιτητικά κείμενα των σχολικών εγχειριδίων. Ένας προβληματισμός που συνεπικουρείται και από έρευνες οι οποίες προσπαθούν να επισημάνουν από πού πηγάζουν αυτές οι δυσχέρειες στην ανάγνωση ή τι ενισχύει την εμφάνιση αυτών των δυσκολιών στην αναγνωστική κατανόηση.
Στη διεθνή βιβλιογραφία η συγκεκριμένη δυσκολία αποδίδεται με τον όρο “the fourth grade slump” (Sanacore & Palumbo, 2009· Best, Floyd, & McNamara, 2004· Torrance, 1967), έναν όρο που στα ελληνικά αποδώσαμε ως “η καμπή της πέμπτης δημοτικού στην κατανόηση” ή κάποιες άλλες φορές ως “η διασάλευση της κατανόησης στην πέμπτη δημοτικού”× η επιλογή της πέμπτης δημοτικού στον μεταγλωττισμένο χαρακτηρισμό αντί του πρωτότυπου όρου “τετάρτης δημοτικού”, οφείλεται στα διαφορετικά αναλυτικά προγράμματα της Ελλάδας και των Ηνωμένων Πολιτειών. Η εκπαιδευτική πολιτική που ακολουθείται στην Ελλάδα προτείνει τα παιδιά να έρχονται σε επαφή με πιο επιστημονικά κείμενα στην πέμπτη δημοτικού (φυσική, γεωγραφία, ιστορία) και όχι από την τετάρτη δημοτικού, όπως συμβαίνει στις Η.Π.Α. αλλά και σε άλλες ευρωπαϊκές χώρες. Οι μαθητές που εμφανίζουν το φαινόμενο “της καμπής στην κατανόηση”, αποκωδικοποιούν με ευχέρεια και δεν τους έχουν διαγνωστεί τα προηγούμενα χρόνια αναγνωστικές δυσκολίες. Οι μαθητές, όμως, που αντιμετωπίζουν και αναγνωστικές δυσκολίες, εμφανίζουν σοβαρότερα προβλήματα στην κατανόηση.
Η συγκεκριμένη μελέτη, λοιπόν, αφορά την περιγραφή της δημιουργίας ενός εργαλείου ανίχνευσης των δυσκολιών στην αναγνωστική κατανόηση που μπορεί να αντιμετωπίζουν οι μαθητές των Ε’ και Στ’ τάξεων του δημοτικού σχολείου με ή χωρίς αναγνωστικές δυσκολίες, το οποίο διαρθρώνεται σε δύο επίπεδα στατιστικής ανάλυσης× ένα ποσοτικό επίπεδο, το οποίο, κυρίως, καταγράφει και συγκρίνει την επίδοση των μαθητών στο συγκεκριμένο εργαλείο, ενώ παράλληλα ανιχνεύονται ποιοι παράγοντες μπορεί να επηρεάζουν την αναγνωστική κατανόηση (φύλο, σχολική επίδοση, μορφωτικό επίπεδο γονέων, κειμενικά είδη, μαθησιακές δυσκολίες) και ένα ποιοτικό επίπεδο το οποίο καταδεικνύει τις δυσκολίες που μπορεί να αντιμετωπίζουν οι μαθητές στις ανώτερες δεξιότητες της αναγνωστικής κατανόησης με κριτήριο τα επίπεδα κατανόησης (λεξιλογικό, διαπροτασιακό, ενδοκειμενικό και διακειμενικό επίπεδο κατανόησης).
Όπως προαναφέρθηκε, τα τελευταία χρόνια έχει παρουσιαστεί στην εκπαίδευση μια διαφορετική αντίληψη στο θέμα της διάγνωσης και αντιμετώπισης των μαθησιακών δυσκολιών, το διδακτικό μοντέλο της διαφοροποιημένης διδασκαλίας (Berkeley, Bender, Peaster, & Saunders, 2009· Bradley, Danielson, & Doolittle, 2005), το οποίο πρεσβεύει ότι οι μαθητές που αντιμετωπίζουν δυσκολίες στη μάθηση θα πρέπει να ακολουθούν μια μορφή ενισχυμένης διδασκαλίας, η οποία στοχεύει στο να εφοδιάσει τους μαθητές με τις απαραίτητες στρατηγικές που θα τους βοηθήσουν μέσα από τη σωστή αξιοποίησή τους στο να ξεπεράσουν ή να βελτιώσουν τις συγκεκριμένες δυσκολίες. Έτσι, όταν οι δυσχέρειες εντοπιστούν και αντιμετωπιστούν εγκαίρως μέσα από εντατικά προγράμματα παρέμβασης στα πλαίσια της διαφοροποιημένης διδασκαλίας, η βίωση της σχολικής αποτυχίας περιορίζεται και οι μαθητικές “διαρροές” ελαχιστοποιούνται (Vaughn & Fuchs, 2003).
Η αξιολόγηση της αναγνωστικής κατανόησης στον ελληνικό χώρο πραγματοποιείται από μερικά σταθμισμένα εργαλεία× η Τάφα (1995) δημιούργησε ένα τεστ ανίχνευσης της αναγνωστικής ικανότητας για μαθητές δευτέρας έως και τετάρτης τάξης του δημοτικού (ομαδική και ατομική χορήγηση). Αξιολογεί τη λεξιλογική και σημασιολογική επίγνωση των μαθητών στο πλαίσιο της πρότασης, η οποία και αποτελεί ένα μέρος της αναγνωστικής κατανόησης, αλλά δεν αξιολογεί αυτή καθεαυτή τη διαδικασία της κατανόησης× η Τρίγκα (2004) κατασκεύασε ένα παρόμοιο εργαλείο για την τετάρτη τάξη του δημοτικού σχολείου έως και την πρώτη τάξη του γυμνασίου (ομαδική και ατομική χορήγηση). Θεωρείται ότι και πάλι αυτό που αξιολογείται είναι η λεξιλογική και σημασιολογική ικανότητα των μαθητών σε προτασιακό επίπεδο και όχι ο συνδυασμός ανώτερου επιπέδου λειτουργιών που θεωρούνται απαραίτητες για μια ενδελεχή κατανόηση (Rapp, van den Broek, McMaster, Kendeou, & Espin, 2007)× οι Παντελιάδου και Αντωνίου (2007) στο πλαίσιο του προγράμματος ΕΠΕΑΕΚ [Μέτρο 1.1-Ενέργεια 1.1.3- Κατηγορία Πράξεων 1.1.3.α, Κατασκευή και Στάθμιση 12 Διερευνητικών Εργαλείων (Κριτηρίων) των Μαθησιακών Δυσκολιών] κατασκεύασαν ένα τεστ ανάγνωσης [Τεστ -Α] για την ανίχνευση των αναγνωστικών δυσκολιών που μπορεί να αντιμετωπίζει ο μαθητής (ατομική χορήγηση). Αξιολογεί την κατανόηση σε προτασιακό και κειμενικό επίπεδο, αλλά όχι σε διακειμενικό επίπεδο, μέσα από τρία μικρής έκτασης κείμενα (ένα αφηγηματικό και δύο πραγματολογικά/ πληροφοριακά κείμενα)× τέλος, οι Sideridis και Padeliadu (2000) συνέταξαν το Test of Reading Performance/Τεστ Αναγνωστικής Ικανότητας [TORP], το οποίο στην υποκλίμακα 13 αξιολογεί την αναγνωστική κατανόηση μέσα από έξι κείμενα αυξανόμενου μήκους και δυσκολίας. Και τα τέσσερα τεστ χρησιμοποιούν την αξιολόγηση μέσω ερωτήσεων πολλαπλής επιλογής.
Με βάση όσα προαναφέρθηκαν η συγκεκριμένη έρευνα ευελπιστεί να συνεισφέρει στον ελληνικό ερευνητικό εκπαιδευτικό χώρο ως προς την αξιολόγηση της κατανόησης των μαθητών της πέμπτης και έκτης δημοτικού και να συντελέσει στην ανίχνευση εκείνων των μαθητών που εμφανίζουν το φαινόμενο της “καμπής της κατανόησης”, μέσα από πραγματικές συνθήκες ανάγνωσης.
Οι εκπαιδευτικοί μπορούν να το αξιοποιήσουν είτε ως κριτήριο ανίχνευσης των μαθητών με αναγνωστικές δυσκολίες, και ειδικότερα με δυσκολίες στην αναγνωστική κατανόηση, είτε ως μια διδακτική διαδικασία “οικειοποίησης” μέσα από αυτό των απαραίτητων στρατηγικών αναγνωστικής κατανόησης για την καλύτερη επεξεργασία ενός κειμένου.
Έτσι, η κατανόηση, μέσω του παρόντος εργαλείου, μπορεί να αξιολογηθεί και να ερμηνευθεί συγκριτικά [επίπεδο τάξης], αλλά παράλληλα δίνει τη δυνατότητα να ανιχνευθούν τα επίπεδα κατανόησης στα οποία ο/οι μαθητής/ές αντιμετωπίζει/ουν δυσκολίες, κατευθύνοντας παράλληλα τον εκπαιδευτικό στο να προσαρμόσει ή να τροποποιήσει τη διδασκαλία του με τον πιο αποδοτικό τρόπο.
Η χρησιμότητα του συγκεκριμένου εργαλείου έγκειται σε αυτό ακριβώς το δίπολο, δηλαδή της ποσοτικής σύγκρισης της αναγνωστικής κατανόησης των μαθητών μιας τάξης ή τάξεων και της διδακτικής αξιοποίησής του σε ατομικό επίπεδο ή σε επίπεδο τάξης για να ανιχνευθούν δυσκολίες που τυχόν αντιμετωπίζουν ο/οι μαθητής/ές στα επιμέρους επίπεδα κατανόησης, ώστε να μπορέσουν να σχεδιαστούν κατάλληλα διδακτικά προγράμματα.
Στην Ελλάδα δεν υπάρχουν παρόμοια εύχρηστα προκριματικά εργαλεία ανίχνευσης της αναγνωστικής κατανόησης που να δίνουν τη δυνατότητα στον εκπαιδευτικό να μπορεί να συγκρίνει τη συνολική απόδοση της τάξης του και καθενός μαθητή ξεχωριστά, αλλά και να εντοπίζει σε ποιο επίπεδο ή επίπεδα κατανόησης εστιάζονται οι δυσκολίες των μαθητών του, ώστε να μπορεί να αναπροσαρμόζει τη διδασκαλία του και να διδάσκει εκείνες τις στρατηγικές που θα πρέπει να αξιοποιήσουν οι μαθητές του για να αναπτύξουν ή να ενισχύσουν την κατανόησή τους, με απώτερο στόχο να καταστούν ικανοί να τις γενικεύουν σε παρόμοια αναγνωστικά περιβάλλοντα.